《中小学科学教育》由中华人民共和国教育部主管、人民教育出版社主办，传播中小学科学教育方法的理念，交流中小学科学教育研究成果，推动我们国家学校科学教育与社会科学普及衔接联通，服务国家基础学科人才培养。

  摘要：开发与利用社会资源是加强中小学科学教育工作的重要举措，有利于优化科学课程实施，提高科学学习效果。学校科学课程在社会资源的开发与利用中存在课程目标涣散、课程内容失联、主体参与缺失和课后评价脱节的问题。从课程资源管理的角度看，社会资源的开发与利用应遵循目标导向、因地制宜和可持续三个原则。根据社会资源在课程中利用的时机和方式，能采用三种开发与利用策略，分别是导入式策略、主导式策略和拼图式策略。

  课程资源是指有助于教学活动的各种资源。《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）提出了对课程资源开发与利用的建议：“要发挥各类科技馆、博物馆、天文馆等科普场馆和高等院校、科研院所、科技园、高新技术企业等机构的作用，把校外学习与校内学习结合起来，因地制宜设立科学教育基地，补充校内资源的不足。”可见，社会资源也可以与校内资源一道，成为科学课程资源的一部分。2023年5月，教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，指出要用好社会大课堂，倡导动员、引导、鼓励相关单位，服务科学教育实践，丰富科学教育资源，促进科学教育发展，更明确了开发与利用社会资源是加强新时代中小学科学教育工作的重要举措。

  课程标准建议加以开发和利用的社会资源可以概括为两类：科普场馆和科研机构。科普场馆包括各类科技馆、博物馆、天文馆等，科研机构包括高等院校、科研院所、科技园、高新技术企业等。目前，社会资源在学校科学课程中的开发与利用主要有场馆教育、馆校合作、研学等形式。

  一方面，因为社会资源绝对量稀缺，分布不均衡，长期被忽视、限制等问题，社会资源在课程实施中很少作为课程资源的主要形式。另一方面，从课程结构的角度看，作为校内科学课程资源的补充，现有社会资源在开发与利用中存在着一些突出问题。

  课程目标统领课程的其他要素。很多学校在利用社会资源时，未能厘清科学课程与社会资源之间的关系，导致课程目标涣散，出现前期规划不明确，社会资源利用目标、科学课程目标与学校办学目标不匹配等问题。同时，由于社会资源具有开放、相对独立等特点，可能会引起科学课程管理者在利用社会资源时不自觉地向其本身的目标倾斜，而忽略了科学课程作为主体的目标主导性。

  场馆教育与学校教育的天然差异使一些教师认为只要将学生置于场馆中，学习就能自然发生。由此，学生成了普通游客。这在各类场馆中并不鲜见。课程目标的涣散，加之外出组织管理的困难，导致场馆资源在科学课程资源中长期处在边缘化地位。

  课程用其系统、结构化的方式组织着教育内容与教育资源。科普场馆、科研机构与学校在课程内容上失联，会导致双方失去寻求共同目的的载体，从而难以达成共识。在操作层面上，课程内容的失联使得学校与社会资源合作的主题难以确定，双方合作的基础不牢。在更深层面上，课程作为育人的核心载体，其内容的失联使得馆校合作有名无实，失去了探讨育人内核的机会。

  社会资源作为一种非正式教育形式，以其持有的资源将学习者置身于场域中，通过参观引发其经验改造。学习不是纯粹的认知，而是一种有身体参与的活动。当前，社会资源的利用普遍缺失学生的深度参与，导致学生与场域独特的教育资源不论是在外在层面还是在思维层面都缺少互动。很常见的情况是，大批学生流水线式地参观，参观过程嘈杂、拥挤、仓促、草率，学生常常走马观花、浅尝辄止，难以深入参与。

  课后考查学生对课程内容的理解，收集他们利用社会资源的体验，有助于优化课程的设计与实施。但在实践中，从场馆回到学校后，教师对社会资源的后续开发与利用经常戛然而止。这导致学校对社会资源的开发与利用仅限于外出学习，社会资源的后续价值没有发挥出来。课后评价的脱节反映出课程实施者对社会资源在科学课程中的定位和功能认识不足，而这可能会进一步影响其将社会资源融入课程、深入课程的主观意愿。

  社会资源是课程资源的重要组成部分。为保证社会资源能发挥其应有的作用，在开发与利用时必须要格外注意以下原则。

  社会资源的开发与利用需要总体设计和评估。否则，便有可能会出现课程内容失联、主体参与缺失等问题，社会资源能够发挥的作用将大打折扣。社会资源的开发与利用涉及课程管理。如果某项社会资源的利用效果远低于课程管理投入，那么应考虑将其弃用。因此，一项社会资源能否为科学课程所用，取决于其能否高效服务于课程目标。

  课程标准精确指出，科学课程要培育学生四个方面的核心素养。在社会资源开发时，要对标核心素养的四个方面，汲取有效资源，彰显社会资源为课程服务的功能。例如，在学习“水”主题时，学校可以创造机会与周边高校水科学研究中心合作。首先，应明确相应年级学生在该主题学习中应达成的素养目标。

  （1）科学观念目标：认识到人类不合理的开发活动对环境的影响，新技术的使用有助于节约用水和防治水污染。

  （2）科学思维目标：基于证据判断物质的特性；针对具体问题提出假设，基于交流情境提出观点，建立证据与假设或观点之间的联系。

  （3）探究实践目标：调查生活中的废水排放情况，了解社区周边的水污染情况；调查日常生活用水，并利用图表作比较、分析。

  之后，带着目标与高校水科学研究中心沟通，协商学生活动的目标、内容与形式。最终，确定课题——“水资源生态之旅”，详细的细节内容可以包括参观自来水处理流程、聆听珠江水系生态调查报告、走进环境工程实验室体验纳滤等环节。在整个课程中，学生与科学研究人员零距离接触，每个环节都紧扣课目标，促进科学核心素养的落地。

  要树立课程资源意识，让身边的社会资源成为科学课程的重要素材。在课程研发过程中，要立足地域特色，依托国家课程，聚焦特色办学，寻找当地、周边适合的社会资源。在明确课程标准中的核心概念及详细的细节内容的基础上，了解当地社会资源的可获得性。再以少而精的原则建立科学课程目标与社会资源的关联。每学年可开发与利用社会资源开展教学2~3 次。

  图1展示了社会资源与科学课程核心概念相关联的例子。在社会资源的开发与利用上，可以组织低年级学生观看科学魔术、科普剧等；带中年级学生到气象中心探索天气的奥秘；组织高年级学生到湿地公园研究生态多样性、到港珠澳大桥探秘世纪工程等。

  社会资源持续性的开发与利用需要学校与资源方在合作上达成共识，在实施上互利共赢。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》强调和鼓励学校充分的利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动。充分的利用各种资源服务教育目的、丰富教育内容、开拓教育方法，已成为学校办学的策略之一。习指出，要在教育“双减”中做好科学教育加法。可以说，加强学校与社会资源在科学课程中的合作正当其时。

  学校巧用社会资源的主要形式是课程共建。这需要学校和提供社会资源的机构朝着课程开发的目标一起努力，双方要具备共同的行动意愿，形成课程资源开发的合力。首先，双方负责人都应具备课程开发的理论知识和实践技能，为对话与合作提供基础。其次，学校要基于课程标准明确对课程资源的具体需求，考察相关机构，确定合作内容。之后，双方应定期开展主题交流，确定课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，协商课程设置。双方一同制订课程衔接保障措施，在课程实施前及时沟通细节，保障课程安全、顺利落地；在课程实施后及时复盘，共同完成课程设置与实施的优化和改进。

  社会资源需要经过课程实施主体自觉、能动地认定、开发、利用和管理，才有机会成为潜在的资源。课程资源作为课程实施的辅助，需要教师根据课程目标和课程内容在利用时机和利用方式上做好规划。通过梳理课程资源管理的已有研究，结合自己开发与利用社会资源的经验，笔者从社会资源在课程中的利用时机和利用方式的角度，将学校科学课程中开发与利用社会资源的策略分为三类：导入式策略、主导式策略和拼图式策略（见表1）。

  导入式策略，是把社会资源作为课程导入的素材，利用社会资源真实、开放的情境将学生带入学习主题之中，激发学习兴趣。

  以“‘鱼’你相伴”校本课程（见图2）为例，其核心概念是生物与环境的相互关系，据此设置课程目标和内容模块。三个模块的目的分别是了解生物生存的环境、认识淡水鱼生存的环境和动手创设淡水鱼生存的环境。此后，再聚焦课程实施，寻找社会资源。

  在对周边社会资源作出梳理、走访后确定，模块1的实施可与社区水族馆合作，让学生探查水族馆是如何为鱼类创造生存环境的。在与水族馆沟通课程构想后，促成水族馆在活动时间、活动内容、组织形式、需要注意的几点上与学校达成共识。

  导入式策略以科学课程为主体，将社会资源作为课程情境，学生从该情境中体会学习内容与自身的关系，引发心灵共鸣。学生与校外社会资源的互动，为课程后续学习打下了情感基础和知识基础。

  主导式策略，是将社会资源作为课程主体和课程设计的核心，课程的实施主要发生在资源所在场所。学校科学课程作为辅助，在整个课程的初始阶段，作为课程的“先行者”，导入社会资源的利用。

  以某医药生产研学基地这一社会资源的开发与利用为例。首先要了解该场馆的构成，该场馆设有营养探索馆、营养餐厅及智能工厂。再对照课程标准中的核心概念“7.3 人的生活小习惯影响机体健康”和“12.2 技术与工程改变了人们的生产和生活”及相应详细的细节内容，确定可通过该场馆资源设计课程，促进学生对核心概念的理解。

  在参观场馆前，要唤起学生的兴趣，做好课程准备。第一，引导学生了解场馆及其展品，针对主题内容做翻转式学习。第二，介绍完整课程内容与课程实施形式，建立课堂教学目标与场馆活动的连接，帮助学生理解场馆活动的必要性。第三，利用学习单，引导学生围绕学习目标，提出问题，带着问题参观。

  在课堂上学习了饮食健康的基本内容后，为突破教学重点、难点，结合场馆资源，以问题驱动，可设为四部分学习内容。

  观察营养品生产的全部过程。把自己想象成一片维生素C，你在生产流水线上都经历了什么？

  对比以前和现在的营养品生产的全部过程，如果请你选择生产方式，你会选择哪种？为什么？

  和营养师一起认识七大营养素和营养缺乏。针对不同对象，提供不同的营养配餐。

  学生带着这样一些问题走进场馆，观看静态展品与动态演示，自觉地与场馆工作人员对话,在参观中思考，在活动中交流。场馆学习后，可组织学生以小组为单位展示对上述四部分内容的学习收获与思考。

  主导式策略适用于社会资源自身结构体系稳定，有较成熟的内容与流程的情况。这类社会资源常见于研学基地、科技场馆等。在对这类社会资源的开发与利用中，学校需要依据课程标准，做好科学课程的嵌人和整合，并与场馆沟通达成共识，做好衔接保障。

  拼图式策略，是以课程目标为锚，社会资源出现的时机不固定，所发挥的作用不固定，与科学课程共同服务于课程目标的实现。在拼图式策略中，社会资源作为课程的有效辅助，进入课程的时机和形式较为灵活，可以在课程初期、中期、末期的任何阶段出现，可以以科普专家进校园、场馆参观等形式开展。

  例如，近年来我国航天事业快速的提升，航天慢慢的变成了科学课堂的重要主题。课程标准中有核心概念“宇宙中的地球”，仅靠在学校实验室学习，学生很难完整、深刻地理解。因此，天文馆、科技馆等社会资源就成为学习的重要辅助。

  借助这类社会资源，可以设计“我的航天梦”课程，并在小学1~6年级嵌入该课程。在场馆中，学生能够最终靠虚拟现实技术感知地球在宇宙中的位置，甚至漫游宇宙，感受宇宙的浩瀚；能够最终靠1：10模型、1：1模型，甚至实物，近距离接触航天器，体会我国航天事业的发展；可以在讲解员的带领下，了解人类探索太空的历程，感受人类探索宇宙未知的热情与执着。

  拼图式策略适用于横向跨单元、纵向跨年级主题，适用于大概念教学，学校能够准确的通过需要随时“接入”相应的社会资源，这类资源也能较为灵活地供学校开发与利用。

  [1] 中华人民共和国教育部. 义务教育科学课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022: 132.

  [2] 余胜泉, 杨现民, 程罡. 泛在学习环境中的学习资源设计与共享: 学习元的理念与结构[J]. 开放教育研究, 2009(1): 47-53.

  [3] 魏艳春, 倪胜利. “双减”背景下馆校合作教育的价值意蕴与实践路径[J]. 教学与管理, 2022(11): 13-16.

  作者简介：黄真，北京师范大学未来教育学院教育博士研究生，广东省珠海高新区金凤小学教研主任、科学教师。

  文章信息：黄真. 学校科学课程中社会资源开发与利用的策略分析[J]. 中小学科学教育, 2024(2): 59-64.

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